Inhoudsopgave:
- Interventieprogramma's voor gebrekkige vaardigheden - behandeling voor PDD
- Het onderwerp
- Verzamel de informatie voor het verhaal
- Overweeg de richtlijnen die van toepassing zijn op het schrijven van SA-personen
- Het aandeel van zinnen
- Verwerk de voorkeuren en interesses van studenten in een sociaal verhaal
- Presentatie, review en monitoring van een sociaal verhaal
- De implementatie van behandelprogramma's voor PDD
- Interventie- en behandelprogramma's om vaardigheden te verbeteren
- Conclusies over pervasieve ontwikkelingsstoornissen
Door Nicolás Ruiz-Robledillo. 16 maart 2018
PDD's zijn een zeer gecompliceerde zaak die de hulp van professionals vereist, dus vanaf het moment dat we mogelijke symptomen van deze aandoeningen identificeren, is het raadzaam om naar artsen en psychologen te gaan om te kunnen vaststellen of het een van deze problemen is of niet. Vervolgens leggen we in dit PsychologyOnline-artikel de behandeling uit van pervasieve ontwikkelingsstoornissen, zoals autistische stoornis, Rett's stoornis, infantiele desintegratieve stoornis, Asperger's stoornis en niet-gespecificeerde pervasieve ontwikkelingsstoornis.
Mogelijk bent u ook geïnteresseerd in: Pervasieve ontwikkelingsstoornissen: definitie en typen Index- Interventieprogramma's voor gebrekkige vaardigheden - behandeling voor PDD
- Het onderwerp
- Verzamel de informatie voor het verhaal
- Overweeg de richtlijnen die van toepassing zijn op het schrijven van SA-personen
- Het aandeel van zinnen
- Verwerk de voorkeuren en interesses van studenten in een sociaal verhaal
- Presentatie, review en monitoring van een sociaal verhaal
- De implementatie van behandelprogramma's voor PDD
- Interventie- en behandelprogramma's om vaardigheden te verbeteren
- Conclusies over pervasieve ontwikkelingsstoornissen
Interventieprogramma's voor gebrekkige vaardigheden - behandeling voor PDD
De interventieprogramma's waar de meeste nadruk is gelegd en waarvan het onderzoek het meest vruchtbaar is geweest, zijn vooral de ontwikkeling van trainingsprogramma's in sociale vaardigheden (Macintosh et al. 2006; Tse et al. 2007; Rao et al. 2007; Owens et al. al.2008; Llaneza et al.2010).
Volgens Llaneza et al. (2010), is het basisdoel van elk trainingsprogramma voor sociale vaardigheden om het kind dat lijdt aan een of andere vorm van stoornis binnen het autismespectrum te helpen bij het ontwikkelen, verbeteren of verwerven van een groter bewustzijn en begrip van het perspectief van anderen. Op deze manier zullen ze een grotere competentie tonen in sociale vaardigheden zoals conversatie, relaties met leeftijdsgenoten, coöperatief spel, conflictbemiddeling, zelfregulerende vaardigheden en probleemoplossing. Sessies zijn vaak zeer gestructureerd en beginnen met een beoordeling van de capaciteiten van de individuen en eindigen met korte rapporten over hun vorderingen.
Methoden zoals rollenspel of simulatie worden veel gebruikt in dit type programma, met als doel de situaties die tijdens het programma naar voren komen te veralgemenen met de situaties die gewoonlijk in het dagelijks leven voorkomen. Leren spelen, delen, onderhandelen en compromissen sluiten zijn cruciale vaardigheden die moeten worden aangeleerd door de combinatie van expliciet onderwijs en ervaringen uit het dagelijkse leven.
Een van de meest gebruikte methoden voor het aanleren van sociale vaardigheden aan schoolkinderen met as is die van sociale verhalen. Deze techniek, ontwikkeld door Gray (1998), is fundamenteel gebaseerd op het aanleren van sociale vaardigheden door middel van verhalen die objectief mensen, plaatsen, gebeurtenissen en concepten of sociale situaties beschrijven, volgens een specifieke inhoud en format. Deze verhalen moeten de belangrijkste elementen van de sociale situatie bevatten: wie, wat, wanneer, waar en waarom (Sibón, 2010).
Volgens Gray (1998) vereist het ontwikkelen, schrijven en implementeren van effectieve sociale verhalen zes basiselementen die we hieronder zullen zien.
Het onderwerp
Het thema van sociale verhalen moet verband houden met de angsten en zorgen van het kind, dat wil zeggen dat ze een oplossing moeten bieden voor gebeurtenissen die moeilijkheden opleveren of het kind bezighouden. Ze moeten ook worden gebruikt om toekomstige situaties te beschrijven of nieuwe vaardigheden in het repertoire hiervan te introduceren, met als doel negatieve reacties in de toekomst te voorkomen en zo het zelfrespect van het kind te behouden.
Verzamel de informatie voor het verhaal
Het begrip van de te beschrijven situatie moet door middel van een gedetailleerde studie door de instructeur door middel van observatie en interviews met relevante personen. Het observeren van de belangrijkste aanwijzingen voor de situatie zal de plot van het laatste verhaal bepalen. Deze spelen een essentiële rol, aangezien ze de situatie definiëren en de gids vormen waarop het kind het begrip van het verhaal zal baseren. De sleutels worden geïnterpreteerd als voorspelbare tekens die als gids zullen dienen in de chaos van het dagelijks leven. Een voorbeeld van een sleutel is de nisbel, die aangeeft dat de nis voorbij is en de kinderen terug naar de klas moeten.
Overweeg de richtlijnen die van toepassing zijn op het schrijven van SA-personen
Sociale geschiedenis moet worden ontwikkeld op basis van de individuele kenmerken van de leerlingen die les krijgen (bijv. Leeftijd, leesvaardigheid, begrip, aandachtsniveau, enz.). De sociale geschiedenis moet relevante informatie overbrengen, onbelangrijke details negeren en die gidsen benadrukken die essentieel zijn om het te begrijpen. Verhalen moeten in de eerste of derde persoon worden geschreven. De fraseologische typologie die de ontwikkelde sociale verhalen zou moeten omvatten, is de volgende:
- Beschrijvend: beschrijf objectief waar de handeling plaatsvindt, wie deze uitvoert, wat er aan het doen is en waarom. Dit soort zinnen beschrijven de kenmerken van de omgeving, welke personages betrokken zijn bij de plot, welke rol ze daarin spelen en de verklaring van hun gedrag gedurende het hele verhaal.
- Vanuit perspectief: deze zinnen beschrijven de interne toestand van mensen. Deze toestanden kunnen zijn: fysieke toestanden, verlangens, gedachten, overtuigingen, motivaties, enz.
- Richtlijnen: dit soort zinnen definiëren duidelijk het verwachte gedrag, uitgevoerd door een bepaald personage in het licht van een sleutel of situatie. Dit soort zinnen is richtinggevend voor het gedrag en heeft een directe invloed op het gedrag van het kind met as, aangezien het leren letterlijk is, wat de invloed van dit soort directieve zinnen op het gedrag van het kind versterkt.
- Controle: dit soort zinnen worden door kinderen geschreven met als doel geldige strategieën te identificeren, informatie uit een sociaal verhaal te onthouden, veiligheid te bieden of hen de mogelijkheid te geven hun eigen antwoorden te testen. Met dit soort affirmaties kan het kind die belangrijke persoonlijke strategieën identificeren om met moeilijke situaties om te gaan.
Het aandeel van zinnen
De Social Story Sentence Ratio definieert de relatie tussen het aantal beschrijvende, perspectief-, directieve en controlezinnen in het hele verhaal: sociale verhalen zouden meer dan direct moeten beschrijven. Het aantal ligt meestal tussen 0 en 1 voor richtlijn- of controlezinnen en tussen 2 en 5 voor beschrijvende of perspectiefzinnen.
Verwerk de voorkeuren en interesses van studenten in een sociaal verhaal
De interesses en voorkeuren van het kind moeten rechtstreeks van invloed zijn op de inhoud, schrijfstijlen, opmaak of implementatie van een sociaal verhaal. In die zin zullen de benadering en motivatie van de student in relatie tot leren veel groter zijn, waardoor de informatieverwerking verbetert.
Presentatie, review en monitoring van een sociaal verhaal
Het is noodzakelijk om een ontwerp op te stellen voordat de sociale geschiedenis aan het kind wordt gepresenteerd. Dit ontwerp moet worden beoordeeld door ouders en mensen die rechtstreeks betrokken zijn bij het leren van het kind om het te evalueren en de nodige correcties uit te voeren. Zodra de correcties zijn vastgesteld, wordt het implementatieplan geprogrammeerd, inclusief de presentatieschema's en instructiemethoden die bij het verhaal horen.
In de review van Rao et al. (2007) wordt een studie verzameld die is uitgevoerd door de ontwikkeling en implementatie van sociale verhalen. Deze sociale verhalen waren gebaseerd op informatie van ouders en leerkrachten, naast informatie verzameld via directe informatie van kinderen. Hun inhoud was gebaseerd op de sociale vaardigheden die tot uiting moeten komen tijdens het beoefenen van een teamsport, het vermogen om een gesprek te onderhouden en aan te gaan en deel te nemen aan groepsactiviteiten. De sociale verhalen werden in boekvorm geschreven en ouders moesten ervoor zorgen dat ze ze twee keer per dag voor en na school aan hun kinderen voorlezen. De verkregen resultaten waren significant en zagen een verbetering in het gebruik van sociale vaardigheden bij de deelnemers.
Een andere methode die door Sibón (2010) wordt voorgesteld voor het aanleren van sociale vaardigheden is nauw verwant aan sociale verhalen en is de zogenaamde "sociale scripts". Sociale scripts zijn gebaseerd op expliciete beschrijvingen van de reeks stappen die moeten worden uitgevoerd in elk van de specifieke sociale interacties. Deze kunnen verschillende graden van complexiteit hebben. Sociale scripts kunnen afbeeldingen, tekst of, in de meeste gevallen, beide bevatten.
In een onderzoek van Barry et al. (2003), geciteerd in de recensie door Rao et al. (2008) werden sociale scripts gebruikt als interventiemethode om specifieke sociale vaardigheden te verbeteren. Deze specifieke vaardigheden bestonden uit het beheren van gesprekken, begroetingen en spelen. Het programma kwam tot stand door een schema van wekelijkse sessies van 2 uur gedurende 8 weken. Opgemerkt moet worden dat een groep van typisch ontwikkelde leeftijdsgenoten, die waren opgeleid om aan het programma deel te nemen, bij de ontwikkeling van de sessies werd betrokken. Elk kind met ASS werd tijdens de ontwikkeling van de sessies gekoppeld aan een getraind kind. De resultaten lieten een verbetering zien in de afhandeling van de begroeting en van de vaardigheden die met het spel te maken hadden,maar er werden geen significante resultaten gevonden in gespreksgerelateerde vaardigheden.
Volgens de studie van Owens et al. (2008), zijn er andere benaderingen voor het trainen van sociale vaardigheden bij kinderen met as. Peer-gemedieerde gedragsinterventie heeft significante resultaten opgeleverd, zoals we zojuist hebben gezien. In deze benadering is een zich typisch ontwikkelend kind (de partner van het kind, aangeduid als tutor) verantwoordelijk voor het onderwijzen, promoten en versterken van het sociale gedrag van het kind met een ASS. Ondanks de goed aangetoonde resultaten zijn dit soort ingrepen duur en tijdrovend.
De sociale vaardigheidstrainingsgroepen die zijn opgenomen in de leerplannen die op scholen en instituten worden geïmplementeerd, geven adolescenten met as de kans om rolmodellen te observeren in hun typisch ontwikkelde leeftijdsgenoten. Deze interventieprogramma's zijn zeer effectief gebleken, vooral bij het initiëren en ontwikkelen van sociale interacties, het herkennen van emoties en het oplossen van groepsproblemen, ondanks het feit dat er problemen zijn bij generalisatie (Barry et al.2003; Solomon et al. 2004 geciteerd door Owens et al.2008)
In een studie uitgevoerd door Bauminger in 2002 (geciteerd door Owens et al. 2008), werden beide soorten interventies gecombineerd, dat wil zeggen dat er een interventieprogramma werd toegepast in het schoolcurriculum waar de figuur van de tutorpartner bestond tijdens de ontwikkeling. van hetzelfde. De vaardigheden die werkten waren sociale cognitie, emotioneel begrip en sociale interactie. De interventie werd gedurende 7 maanden uitgevoerd met sessies van 3 uur per week. De resultaten lieten een significante verbetering zien bij die individuen die aan het interventieprogramma werden onderworpen in die vaardigheden die te maken hadden met oogcontact, verbale uitdrukkingen in relatie tot interesse in de partner, samenwerking en het vermogen tot bevestiging.
De implementatie van behandelprogramma's voor PDD
Een andere opvatting van de auteurs met betrekking tot de implementatie van trainingsprogramma 's voor sociale vaardigheden bij kinderen met as ligt in de benadering die zo dicht mogelijk bij de interesses en de natuurlijke omgeving van het kind aansluit (Owens et al. 2008). Volgens de auteurs maakt het gebruik van de materialen en activiteiten van het individu een grotere generalisatie van de geleerde capaciteiten mogelijk, naast de toename die het met zich meebrengt in relatie tot de motivatie om te leren en de betrokkenheid bij gedragsverandering.
In een studie die door deze auteurs werd uitgevoerd, vergeleken ze de resultaten van twee soorten interventies voor het aanleren van sociale vaardigheden: een ervan, gebaseerd op een benadering die meer gericht was op de belangen van het kind, waarbij het spel 'LEGO' werd gebruikt als bemiddelende ervaring om leren in te voegen, en een andere gebaseerd op een meer traditionele benadering, genaamd SULP (Social Use of Language Program), die wordt toegepast op scholen met als doel training in taal- en communicatieve vaardigheden kinderen met leermoeilijkheden (voor een uitgebreid overzicht van beide leermethoden, zie LeGoff, 2004; Rinaldi, 2004, geciteerd door Owens et al. 2008).
In de studie werden de proefpersonen verdeeld in drie groepen: een groep die LEGO-therapie onderging, een andere die SULP-therapie onderging en een andere controlegroep. De inhoud van beide soorten interventies is de volgende:
-LEGO-therapie: het hoofddoel van dit type programma is om het kind te motiveren om samen te werken door te bouwen met LEGO-stukken in paren of kleine groepen. Normaal gesproken werden de kinderen tijdens de taken verdeeld volgens de rol die ze moesten spelen: de ingenieur (hij beschreef de instructies), de leverancier (hij vond de juiste onderdelen) en de bouwer (hij plaatste de onderdelen). Deze taakverdeling stelt proefpersonen in staat strategieën te implementeren voor gezamenlijke aandacht, spreekbeurten, probleemoplossing, evenals het bevorderen van coöperatief gedrag, luisteren en sociale vaardigheden in het algemeen. Andere interventiemodaliteiten zijn vrij spel, zonder richtlijnen opgesteld door de onderzoeker, waar deelnemers de mogelijkheid hebben om inzet te oefenen,het vermogen om hun ideeën te uiten, naast het perspectief van de ander in te nemen. Tijdens de ontwikkeling van de activiteiten blijft de therapeut aanwezig bij de groep kinderen. Zijn functie is niet sturend of biedt specifieke oplossingen voor problemen die zich kunnen voordoen, zijn werk is gebaseerd op het onder de aandacht brengen van het bestaan van een probleem en het helpen van individuen bij het vinden van een oplossing voor zichzelf.
-SULP-therapie: dit type interventie is gebaseerd op direct lesgeven door middel van sociale verhalen, groepsactiviteiten en games. Het hoofddoel van de interventie is gebaseerd op het aanleren van vaardigheden met betrekking tot proxemics, prosodie, luisteren, spreekbeurten en oogcontact. Normaal gesproken beginnen de sessies meestal met een verhaal waarin een personage een sociaal probleem presenteert, dat hij oplost door middel van adaptieve sociale vaardigheden of niet. Later toont een volwassen model de goede sociale vaardigheden die in de situatie in praktijk moeten worden gebracht en ook de negatieve die niet mogen voorkomen. Kinderen moeten de situatie inschatten en vragen stellen, fouten identificeren en oplossingen aandragen. Zodra dit deel van de sessie voorbij is,kinderen zetten de vaardigheid in de praktijk door middel van een reeks geprogrammeerde spellen. Deze benadering zou zich onderscheiden van die meer traditionele benaderingen in sociale vaardigheidstraining, aangezien het gebruik maakt van sociale verhalen en methoden zoals rollenspellen of modellering, procedures die zijn uitgevoerd in meer traditionele sociale vaardigheidstrainingen.
De verkregen resultaten zijn, zoals verwacht, ongelijk. Zowel LEGO-therapie als SULP-therapie verbeterden de sociale vaardigheden van kinderen aanzienlijk, hoewel in sommige opzichten het ene type interventie grotere effecten had in vergelijking met het andere. Over het algemeen leverde LEGO-therapie significant hogere resultaten op in vergelijking met SULP-therapie (vermindering van autisme-specifieke sociale problemen, grotere generalisatie van leren). Er werden echter verbeteringen waargenomen in verschillende aspecten van communicatie, afhankelijk van het type interventie waaraan de kinderen waren onderworpen, waardoor de auteurs denken dat elk type programma verschillende doelstellingen heeft om te verbeteren.
Kortom, het lijkt erop dat, hoewel met uiteenlopende resultaten, trainingsprogramma's voor sociale vaardigheden die worden toegepast op kinderen met ASS effectief zijn. Ondanks de gevarieerde bestaande methodologie met betrekking tot de uit te voeren procedures om de sociale capaciteiten van deze groep te verbeteren, zijn de resultaten bemoedigend. In de recensie van Rao et al. (2008) bleek dat bij 70% van de uitgevoerde interventies de resultaten significant waren. In deze review zijn, zoals is aangetoond, talloze onderzoeken geëvalueerd waarin verschillende soorten interventies waren uitgevoerd, waarbij in de meeste gevallen geen negatieve resultaten werden gevonden.
Dit feit is een betrouwbare indicator van het vermogen van de verschillende interventieprogramma's om de sociale achterstanden van deze kinderen te verminderen. Toekomstig onderzoek is nodig door middel van uit meerdere componenten bestaande interventies, waarbij de interventieprogramma's al die inhoud en procedures omvatten waarvan is aangetoond dat ze effectief zijn in de verschillende onderzoeken. Op deze manier kan het individu op een globale manier worden opgeleid, door middel van klinisch bewezen, effectieve en betrouwbare procedures. In die zin beginnen werken op basis van deze oriëntatie al te worden ontwikkeld, zoals die van Beaumont en Sofronoff (2008).
Deze auteurs ontwikkelden een uit meerdere componenten bestaand interventieprogramma waarvan de inhoud bestond uit een computerspel, groepswerksessies, training voor ouders en levering van brochures aan leerkrachten. Zoals verwacht waren de resultaten bemoedigend. De kinderen die aan het onderzoek hebben deelgenomen, hebben hun sociale vaardigheden aanzienlijk verbeterd, waardoor deze verbetering op lange termijn behouden blijft. Bovendien verhoogden ze de emotionele zelfregulatie en hun vermogen om emoties bij anderen te herkennen en te identificeren.
In dit werk wordt benadrukt dat het benaderen van het individu via zijn interessegebieden, in dit geval de videogame, een goede strategie is om het individu aan te zetten tot oefenen, naast het aanzienlijk verhogen van hun motivatie, en daarom, Zijn leren. Aan de andere kant biedt de praktijk van groepssessies waar traditioneel bewezen technieken zoals rollenspel, modellering of sociale scripts worden geïmplementeerd, een noodzakelijke aanvulling op het leren, waardoor het individu de geleerde vaardigheden in de praktijk kan brengen en geschikte modellen kan observeren van gedrag. Deze twee interventielijnen, versterkt samen met training voor ouders en informatie voor leerkrachten, maakten het mogelijk om de vaardigheden die tijdens de cursus werden ontwikkeld in de omgeving van het kind te veralgemenen.door op deze manier te doen, zullen ze worden gevestigd in het patroon van gewoontegedrag van hetzelfde en daarom zullen ze op lange termijn worden gehandhaafd.
Interventie- en behandelprogramma's om vaardigheden te verbeteren
Een van de belangrijkste vragen die al die onderzoekers hebben gehad die de speciale vaardigheden hebben bestudeerd die worden gepresenteerd door de individuen met een ASS, vooral de genieën die 'Savants' worden genoemd, is dat het belangrijker is om de 'gebreken' te corrigeren of om het talent te trainen. ? Het antwoord was in de meeste gevallen duidelijk: talent trainen (Treffert, 2009). Volgens de auteur zullen bij de manier waarop hij zichzelf traint in dit soort vaardigheden, de zwakke punten die tijdens het werk naar voren zijn gekomen, verdwijnen.
Clark in 2001(geciteerd door Treffert, 2009) een interventieprogramma ontwikkeld op basis van die educatieve strategieën die worden gebruikt om de vaardigheden van hoogbegaafden te verbeteren. De inhoud van het schoolcurriculum dat de auteur aanpaste, was gebaseerd op een combinatie van de strategieën die worden gebruikt in de curriculaire inhoud van hoogbegaafde kinderen (verrijking, versnelling en oriëntatie), samen met de interventiestrategieën van de ASS die hebben eerder uitgelegd (visuele hulpmiddelen en sociale verhalen). Volgens de auteur lag het doel van het combineren van beide strategieën in de mogelijkheid om het onaangepaste gedrag van deze groep te verminderen en de ontwikkelde strategieën te kanaliseren met het oog op een mogelijke ontwikkeling van hun capaciteiten. Zoals de auteur citeert,Deze opleiding is zeer succesvol geweest in het verbeteren en kanaliseren van uitstekende vaardigheden, maar ook in autisme-gerelateerd gedrag. Deze verbeteringen zijn gerelateerd aan het algemene gedrag van individuen, hun academische zelfredzaamheid en sociale vaardigheden.
Donnelly en Altman (1994) hebben de laatste tijd een opmerkelijke toename geconstateerd van de opname van een populatie die wordt gekenmerkt door een of andere vorm van autismespectrumstoornis in curriculaire programma's die zijn aangepast voor hoogbegaafde proefpersonen zonder enige stoornis. De elementen die dit type programma kenmerken, zijn de levering van een mentor die gespecialiseerd is in het uitstekende vakgebied van het kind, individuele counselingsessies en groepstraining voor sociale vaardigheden. Dit feit onderstreept de groeiende zichtbaarheid die de groep heeft in de schoolomgeving, inclusief kinderen met een autistische karakteristiek in dit soort academische empowermentprogramma's.
Aan de andere kant boeken sommige opkomende gespecialiseerde scholen in dit opzicht uitstekende resultaten door specifieke onderwijsstrategieën toe te passen op basis van de behoeften van hun leerlingen, gekenmerkt door een ontwikkelingsstoornis. Hier zijn enkele voorbeelden van gespecialiseerde educatieve centra.
"Soundscape" in Surrey, Engeland, begon in 2003 te opereren als het enige gespecialiseerde educatieve centrum ter wereld dat zich uitsluitend toelegde op de behoeften en mogelijkheden van mensen met verlies van gezichtsvermogen en speciale muzikale vaardigheden, inclusief personen die worden gekenmerkt door het Savant-syndroom..
De Orion Academy in Californië (Verenigde Staten) heeft zich gespecialiseerd in het ontwikkelen van een positieve leerervaring voor middelbare scholieren met as. Het onderwijsprogramma van de school is gebaseerd op het voldoen aan zowel de individuele als sociale behoeften van de groep, naast het verbeteren van die uitstekende academische vaardigheden. Volgens de medewerkers van het centrum is het programma ontworpen op basis van een veilige leeromgeving, met een specifieke focus op het verbeteren van motorische, sociale, emotionele of visueel-ruimtelijke handicaps. Dit programma omvat de opname van academische specialisten van hoog niveau voor dit soort aandoeningen, waardoor gespecialiseerde zorg mogelijk wordt. Over het algemeen,wat de school te allen tijde tracht te bevorderen de ontwikkelde capaciteiten die individuen kunnen presenteren, maar zonder te vergeten die gebrekkige vaardigheden met betrekking tot sociale interactie te verbeteren.
Hope University in Californië (Verenigde Staten) is een centrum voor beeldende kunst voor volwassenen met ontwikkelingsstoornissen. Haar missie is om talenten op te leiden en handicaps te verminderen door middel van kunstzinnige therapie, zoals beeldende kunst, muziek, dans, theater en narratief. De programma's die in dit centrum worden uitgevoerd, zijn altijd gebaseerd op de artistieke opvatting van therapie, zodat door de opleiding van individuen in de verschillende genoemde artistieke disciplines andere soorten capaciteiten worden ontwikkeld, zoals sociale vaardigheden, resolutie problemen, de herkenning van emoties in anderen of cognitieve vaardigheden, en vele andere.
In Spanje zijn er tot op heden geen onderwijscentra die zo'n specifieke lijn volgen als de beschreven centra. In die zin kunnen we speciale onderwijscentra vinden die voornamelijk werken aan aspecten die met handicap te maken hebben of centra die werken met talenten, maar zelfstandig is er geen specifiek onderwijscurriculum voor die kinderen die beide kenmerken gemeen hebben. Deze opleidingskloof beperkt in veel opzichten de huidige en toekomstige capaciteiten van dit soort individuen. Zoals de auteurs zeggen, kunnen speciale vaardigheden de poort van een kind naar de samenleving zijn, wat aantoont dat hun diagnostische label niets meer is dan dat, een label, zodat ze in staat zijn buitengewone vaardigheden te ontwikkelen als ze de nodige ondersteuning hebben door onderdeel van de samenleving.Maar dit feit kan niet gebeuren als deze groep niet wordt geleerd hoe ze een gesprek moeten beginnen, onderhouden en beëindigen, naast het verbeteren van bijvoorbeeld hun muzikale vaardigheden.
Conclusies over pervasieve ontwikkelingsstoornissen
Momenteel omvatten autismespectrumstoornissen een complex web van klinische kenmerken die het begrijpen en behandelen ervan moeilijk maken. Talrijke professionals hebben, zowel op basis van hun klinische ervaring als hun onderzoek, studies ontwikkeld met als doel de wetenschappelijke gemeenschap dichter bij het begrip van dit type aandoening te brengen. De etiologie ervan blijft onbekend, hoewel bepaalde verklaringen al verschijnen die een betrouwbaardere hypothese mogelijk maken van de oorzaken die aan de stoornis ten grondslag liggen. Op deze manier weggaan, die psychoanalytische casuïstiek waar emotionele afwijzing door de ouders de centrale oorzaak was van de pathologie van het kind. Vooruitgang in dit opzicht,Samen met de ervaring van de professionals met betrekking tot de diagnostiek en behandeling van deze individuen, zorgen ze ervoor dat de groep professionals de functionaliteit van een categorische indeling van aandoeningen die binnen de subcategorie van het autismespectrum vallen, heroverwegen.
In die zin zal het toekomstige statistische en diagnostische handboek van psychische stoornissen in de vijfde editie, bijna onweerlegbaar, een enkele stoornis vaststellen om die personen te categoriseren die een veel voorkomende symptomatologie vertonen die wordt verwezen naar problemen in sociale interactie en communicatie, naast beperkte activiteiten en interesses. Op deze manier zal onder de naam "autismespectrumstoornis" worden opgenomen wat in de DSM-IV bekend stond als het Asperger-syndroom, autistische stoornis, desintegratieve stoornis bij kinderen en niet gespecificeerde gegeneraliseerde ontwikkelingsstoornis.
Op deze manier is het duidelijk dat het categorische verschil van dit soort pathologieën geen weergave van de realiteit heeft afgebakend, aangezien, zoals uitgelegd aan het begin van het werk, de auteurs bij de meeste onderzoeken hebben ontdekt dat proefpersonen bij wie een aandoening binnen het spectrum werd vastgesteld, voldeden aan de criteria die door de anderen waren vastgesteld. Soms zat het onderscheidende kenmerk in het subjectieve oordeel van de clinicus, op basis van criteria die niet strikt waren afgeleid van die voorgesteld in de DSM-IV, zoals ernst. Op deze manier werden de gediagnosticeerde proefpersonen geconfronteerd met labels die in de meeste gevallen alleen dienden om het individu in naam te onderscheiden, aangezien de symptomen vaak voorkomen en daarom naar mijn mening de interventiestrategieën dat ook zouden moeten zijn. zijn,altijd met behoud van de geïndividualiseerde aard van elk therapeutisch proces, waar deze moeten worden aangepast aan de individuele kenmerken van het onderwerp.
Een van de velden die bij deze populatie niet veel werk heeft opgeleverd, zijn de buitengewone capaciteiten die ze bieden. Hoewel er onderzoek is gedaan, heeft het grootste gewicht van de onderzoeken gelegen in de analyse van die gebrekkige gedragingen, met name communicatie en sociale interactie bij as.
Dit feit, overgenomen uit de traditionele medische oriëntatie, heeft ertoe geleid dat de studie van de kenmerken die het individu met ASS in staat stellen om ontwikkelde vaardigheden te presenteren die niet in het grootste deel van de normale bevolking voorkomen, terzijde wordt geschoven. En daarmee is ook de studie vermeden van het nut dat deze capaciteiten kunnen hebben bij het opzetten van interventieprogramma's om gebrekkige vaardigheden te verbeteren.
Zoals is opgemerkt, draaide de traditionele ontwikkeling van onderzoek naar die effectieve interventieprogramma's bij de training van sociale en communicatieve vaardigheden van kinderen met as rond de sociale geschiedenis en die traditionele methoden in de psychologie voor het trainen van deze capaciteiten., zoals modellenwerk en rollenspellen. Dit leidde tot de ontwikkeling en toepassing van tal van programma's die dit soort strategieën als de belangrijkste interventielijn gebruikten. Hoewel de resultaten die met dit type programma werden behaald significant waren, en in het algemeen individuen hun communicatieve vaardigheden verbeterden, waren er nog steeds beperkingen. In het bijzonder bleven de resultaten niet in alle onderzoeken op lange termijn behouden,Er waren problemen met de generalisatie van de vaardigheden die in de interventies werden geleerd en in sommige gevallen werd aangetoond dat verschillende interventies op verschillende capaciteiten werkten, dus er was geen integratief programma dat zal werken aan al die strategieën waarin proefpersonen met ASS het moeilijk hebben. Momenteel wordt een poging gedaan om dit feit te verhelpen door multimodale interventiestrategieën toe te passen, dat wil zeggen interventieprogramma's waarin elk van die strategieën wordt verzameld waarvan is aangetoond dat ze significant zijn in traditioneel uitgevoerde onderzoeken. Deze strategieën vereisen een grotere psychopedagogische benadering, zodat er meer aandacht wordt besteed aan de speciale onderwijsbehoeften van deze individuen,waardoor hun vermogen toeneemt om die inhoud en vaardigheden die bedoeld zijn om aan het kind te worden geleerd, in te voeren, naast het vergroten van hun motivatie en betrokkenheid bij het leerproces.
Deze benadering wordt bereikt door educatieve strategieën zoals het betrekken van de belangen van deze groep in onderwijsstrategieën (zoals eerder gezien, in die programma's waar spelen was opgenomen als de belangrijkste strategie voor het leren van sociale vaardigheden), het opnemen van dit type programma in het schoolcurriculum of training voor ouders en leerkrachten. Er is gezien hoe dit soort multimodale interventies significante resultaten hebben opgeleverd, waarbij de aspecten zijn verbeterd die problemen opleverden in traditionele programma's, zoals het behoud van langetermijneffecten en een grotere veralgemening van de geleerde vaardigheden in het dagelijkse leven van de proefpersoon.
Ondanks het feit dat deze nieuwe benaderingen een grote vooruitgang betekenen in de behandeling van kinderen die aan deze pathologie lijden, wordt in de meeste gevallen het vermogen van de speciale vaardigheden van deze personen om de effectiviteit van leren te vergroten, over het hoofd gezien.. Ondanks het gebrek aan sluitende gegevens, gebruiken sommige scholen dit soort vaardigheden als leerbemiddelaars. Zoals we hebben gezien, vormen artistieke en muzikale capaciteiten de basis van specifieke behandelingen waarbij de verbetering van onder meer sociale interactie en communicatiecapaciteiten een fundamentele rol spelen. Dit feit toont aan dat het gebruik van die buitengewone vermogens waarover we aan het begin van deze conclusie spraken,Ze kunnen een zeer waardevol hulpmiddel zijn als het gaat om het vaststellen of verbeteren van gebrekkig gedrag bij mensen met ASS. Hoewel het waar is dat niet al die personen met een pathologie van deze kenmerken buitengewone vaardigheden hebben ontwikkeld, is er een vermogen tot systematisering, aandacht en ontwikkelde gevoeligheid dat in zijn maximale expressie de oorsprong van dit type zou zijn. mogelijkheden. Bij de uitvoering van interventieprogramma's moet met deze vorm van verwerking rekening worden gehouden, aangezien het, zoals verwacht, ernstige gevolgen heeft voor het leerproces.Hoewel het waar is dat niet al die personen met een pathologie van deze kenmerken buitengewone vaardigheden hebben ontwikkeld, is er een vermogen tot systematisering, aandacht en ontwikkelde gevoeligheid dat in zijn maximale expressie de oorsprong van dit type zou zijn. mogelijkheden. Bij de uitvoering van interventieprogramma's moet met deze vorm van verwerking rekening worden gehouden, aangezien dit, zoals verwacht, ernstige gevolgen heeft voor het leerproces.Hoewel het waar is dat niet al die personen met een pathologie van deze kenmerken buitengewone vaardigheden hebben ontwikkeld, is er een vermogen tot systematisering, aandacht en ontwikkelde gevoeligheid dat in zijn maximale expressie de oorsprong van dit type zou zijn. mogelijkheden. Bij de uitvoering van interventieprogramma's moet met deze vorm van verwerking rekening worden gehouden, aangezien het, zoals verwacht, ernstige gevolgen heeft voor het leerproces.aangezien het, zoals te verwachten, ernstige gevolgen heeft voor het leerproces.aangezien het, zoals te verwachten, ernstige gevolgen heeft voor het leerproces.
Daarom moeten de onderzoeken die in de toekomst moeten worden gestart, draaien om het vermogen van deze ontwikkelde vaardigheden om het leren van die gebrekkige vaardigheden te beïnvloeden, naast hun vermogen om een mechanisme van sociale integratie te zijn. voor individuen, met alles wat dit feit met zich meebrengt.
Dit artikel is louter informatief, in Psychology-Online hebben we niet de bevoegdheid om een diagnose te stellen of een behandeling aan te bevelen. We nodigen u uit om naar een psycholoog te gaan om uw specifieke geval te behandelen.
Als u meer artikelen wilt lezen die vergelijkbaar zijn met Behandeling van gegeneraliseerde ontwikkelingsstoornissen, raden we u aan om onze categorie Neurologische aandoeningen in te voeren.
Bibliografie- APA. (1994). Diagnostische en statistische handleiding voor psychische stoornissen (4e ed.). Washington, DC: American Psychiatric Association.
- APA. (2010). DSM-V-ontwikkeling. Opgehaald op 11/12/2010, via www.dsm5.org
- Baron-Cohen, S., Ashwin, E., Ashwin, C., Tavassoli, T., en Chakrabarti, B. (2008). Talent bij autisme: hyper-systematisering, hyper-aandacht voor detail en sensorische overgevoeligheid. Philosophical Transactions of The Royal Society B, 1377-1383.
- Beaumont, R., en Sofronoff, K. (2008). Een meercomponenteninterventie voor sociale vaardigheden voor kinderen met het Asperger-syndroom: het Junior Detective Training Program. The Journal of Child Psychology and Psychiatry, 49 (7), 743-753.
- Paard, VE (1993). Relaties tussen verschillende gedrags- en zelfrapportagemetingen van sociale vaardigheden. Gedragspsychologie, 1 (1), 73-99.
- Etchepareborda, M., Díaz-Lucero, A., Pascuale, M., Abad-Mas, L., en Ruiz-Andrés, R. (2007). Asperger-syndroom, de kleine leraren: speciale vaardigheden. Journal of Neurology, 43-47.
- FAE (zd). Asperger Spanje Federatie. Opgehaald op 11/12/2010, via www.asperger.es
- Hail, L., Naylor, P., en Del Barrio, C. (2006). Analyse van de sociale relaties van leerlingen met het Asperger-syndroom op geïntegreerde middelbare scholen: een casestudy. Revista de Psicodidactica, 11 (2), 281-292.
- Gray, CA (1998). Sociale verhalen en stripgesprekken met studenten met het Asperger-syndroom en hoogfunctionerend autisme, in het Asperger-syndroom of hoogfunctioneel autisme, (eds.) Schopler, E., Mesibov G. en Kunce LJ, nieuw York, Plenum Press.
- Llaneza, D., DeLuke, S., Batista, M., Crawley, J., Christodulu, K., & Frye, C. (2010). Communicatie, interventies en wetenschappelijke vooruitgang bij autisme: een commentaar. Fysiologie en gedrag, 268-276.
- Macintosh, K., en Dissanayake, C. (2006). Sociale vaardigheden en probleemgedrag bij schoolgaande kinderen met hoogfunctionerend autisme en de Asperger-stoornis. Journal of Autism and Developmental Disorders, 1065-1076.
- Martin-Borreguero, P. (2005). Taalprofiel van de persoon met het Asperger-syndroom: implicaties voor onderzoek en klinische praktijk. Journal of Neurology, 115-122.
- Mulas F., Ros-Cervera G., Millá MG, Etchepareborda MC, Abad L. & Tellez de Meneses M. (2010) Interventiemodellen bij kinderen met autisme. Journal of Neurology, 77-84
- Wereldgezondheidsorganisatie (WHO) (1993). Diagnostische en onderzoekscriteria voor mentale en gedragsstoornissen (ICD-10). Madrid: Meditor
- Owens, G., Granader, Y., Humphrey, A., en Baron-Cohen, S. (2008). LEGO Therapy and the Social Use of Language Program: een evaluatie van twee sociale vaardigheidsinterventies voor kinderen met hoogfunctionerend autisme en het Asperger-syndroom. Journal of Autism and Developmental Disorders, 1944-1957.
- Rao, P., Beidel, D., en Murray, M. (2008). Interventies met sociale vaardigheden voor kinderen met het Asperger-syndroom of hoogfunctionerend autisme: een overzicht en aanbevelingen. Journal of Autism and Developmental Disorders, 353-361.
- Sibón Martínez, AM (2010). Verhalen en sociale scripts. Innovatie en educatieve ervaringen van digitale tijdschriften, 1-8.
- Treffert, D. (2009). Het savantsyndroom: een buitengewone aandoening. Een synopsis: verleden, heden, toekomst. Philosophical Transactions of The Royal Society B, 1351-1357.
- Tse, J., Strulovitch, J., Tagalakis, V., Meng, L., & Fombonne, E. (2007). Sociale vaardigheidstraining voor adolescenten met het Asperger-syndroom en hoogfunctionerend autisme. Journal of Autism and Developmental Disorders, 1960-1968.